Технология развития критического мышления понятие «критическое мышление»


с. 1 с. 2 ... с. 6 с. 7
ГЛАВА 1. ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

Понятие «критическое мышление» и его характеристики.

Надо сказать, что по поводу определения понятия «критичес­кое мышление» существует большое разнообразие мнений и оценок: с одной стороны, оно ассоциируется с негативным, отвергающим, так как предполагает спор, дискуссию, конф­ликт; с другой стороны, объединяет понятия «критическое мышление», «аналитическое мышление», «логическое мыш­ление», «творческое мышление» и т. д. Хотя термин «кри­тическое мышление» известен очень давно из работ таких из­вестных психологов, как Ж. Пиаже, Дж. Брунер, Л. С. Вы­готский, в профессиональном языке педагогов-практиков в России его стали употреблять сравнительно недавно.

Сегодня в различных научных источниках можно найти разные определения термина «критическое мышление^. Дж. А. Браус и Д. Вуд определяют его как разумное рефлек­сивное мышление, сфокусированное на решении того, во что верить и что делать. Критики пытаются понять и осознать свое собственное «Я», быть объективными, логичными, пыта­ются понять другие точки зрения. Критическое мышление, по их мнению, — это поиск здравого смысла (как рассудить объективно и поступить логично с учетом как своей точки зрения, так и других мнений) и умение отказаться от соб­ственных предубеждении, .критические мыслители способны выдвинуть новые идеи и увидеть новые возможности, что весьма существенно при решении проблем1.

Д. Халперн определяет критическое мышление в своей


работе «Психология критического мышления» следующим
образом: это — направленное мышление, оно отличается взве­
шенностью, логичностью и целенаправленностью, его отлича­
ет использование таких когнитивных навыков и стратегий,
которые увеличивают вероятность получения желательного
результата2. ; /

При всем разнообразии определений критического мыш-

'См.: Браус Дж., Вуд Д. Инвайронментальное образование в школах: Пер. с англ. — NAAEE, 1994.

2См.: Халперн Д. Психология критического мышления. — СПб., 2000. — (Сер. «Мастера психологии»).

7

ления можно увидеть в них близкий смысл, который отража­ет оценочные и рефлексивные свойства мышления. Это откры­тое мышление, не принимающее догм, развивающееся путем наложения новой информации на жизненный личный опыт. "В этом и есть его отличие от мышления творческого, которое не предусматривает оценочности, а предполагает продуциро­вание новых идей, часто выходящих за рамки жизненного опыта, внешних норм и правил. Однако провести четкую гра­ницу между критическим и творческим мышлением сложно. Можно сказать, что критическое мышление — это отправная точка для развития творческого мышления, более того, и кри­тическое, и творческое мышление развиваются в синтезе, вза-имообусловленно.



Любой ли человек может мыслить критически? Ж. Пиаже писал, что к 14—16 годам у человека наступает этап, когда создаются наилучшие условия для развития критического мышления. Вместе с тем это вовсе не означает, что данные навыки развиты у каждого из нас в одинаковой степени.

Для того чтобы учащийся мог воспользоваться своим кри­тическим мышлением, ему важно развить в себе ряд качеств, среди которых Д. Халперн"выделяет1:



  1. Готовность к планированию. Мысли часто возникают
    хаотично. Важно упорядочить их, выстроить последователь­
    ность изложения. Упорядоченность мысли — признак уверен­
    ности.

  2. Гибкость. Если учащийся не готов воспринимать идеи
    других, он никогда не сможет стать генератором собственных
    идей и мыслей. Гибкость позволяет подождать с вынесением
    суждения, пока ученик не обладает разнообразной информа­
    цией.

  3. Настойчивость. Часто, сталкиваясь с трудной задачей,
    мы откладываем ее решение на потом. Вырабатывая настой­
    чивость в напряжении ума, ученик обязательно добьется го­
    раздо лучших результатов в обучении.

  4. Готовность исправлять свои ошибки. Критически мыс­
    лящий человек не будет оправдывать свои неправильные ре­
    шения, а сделает верные выводы, воспользуется ошибкой для
    продолжения обучения.

  5. Осознание. Это очень важное качество, предполагающее
    умение наблюдать за собой в процессе мыслительной деятель­
    ности, отслеживать ход рассуждений.

  6. Поиск компромиссных решений. Важно, чтобы приня­
    тые решения воспринимались другими людьми, иначе они так
    и останутся на уровне высказываний.

'См.: ХалпернД. Психология критического мышления. — СПб., 2000. — (Сер. «Мастера психологии»).— С. 56.

8

Есть мнение. Дж. Барелл выделяет следующие характеристики, прису­щие критически мыслящему человеку. Критические мыслители:



  • решают проблемы;

  • проявляют известную настойчивость в решении проблем;

  • контролируют себя, свою импульсивность;

  • открыты для других идей;

  • решают проблемы, сотрудничая с другими людьми;

  • слушают собеседника;

  • эмпатичны;

  • терпимы к неопределенности;

  • рассматривают проблемы с разных точек зрения;

  • устанавливают множественные связи между явлениями;

  • терпимо относятся к точкам зрения, отличным от их собственных;

  • рассматривают несколько возможностей решения какой-то проблемы;

  • часто задают вопрос: «Что, если...?»;

  • умеют строить логические выводы;

  • размышляют о своих чувствах, мыслях — оценивают их;

  • строят прогнозы, обосновывают их и ставят перед собой обдуманные
    цели;

  • применяют свои навыки и знания в различных ситуациях;

  • любознательны и часто задают «хорошие вопросы»;

  • активно воспринимают информацию.

Гуманистическая психология и критическое мышление.

Гуманистический подход в противоположность авторитариз­му предполагает личностную вовлеченность ученика в процесс учения: ученик в нем инициативен и самостоятелен, он учит­ся осмысленно, его любознательность поощряется. Если в тра-диционном обществе еще можно было строить обучение пу­тем трансляции учителем информации, то в век динамичных изменений главным становится формирование умения учить­ся самостоятельно. Основным приоритетом развития образо-вания сегодня становится его личностно ориентированная на­правленность. «Реализация личностно ориентированного обу­чения предполагает осуществление такого педагогического руководства деятельностью учащихся, котороеТпозволило бы им проявить личностные функции (искать во всем смысл, строить образ и модель своей жизни, проявлять творчество, давать критическую оценку фактам и т. д.)»1. П. Е. Решетни­ков в качестве важнейших личностных функций выделяет:

  • функцию изобретательности (способность^ выбору);

  • функцию рефлексии (способность оценивать свои дей/
    ствия); ;

  • функцию бытийности (поиск смысла жизни и творче­
    ства);

1 Решетников П. Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера. — М., 2000. — С. 46.

9

' — формирующую функцию (формирование образа «Я»);



— функцию ответственности (в соответствии с формули­
ровкой «Я отвечаю за все»);

— функцию автономности личности.


Задачаучителя заключается не только в необходимости

формирования^ у школьников знаний и умений, но и в__оОеспе-чении возможностей для становления и развития вышепере­численных функции личности. В этом контексте учебный про-цесс приобретает смысл, отличный от традиционно признан­ного. Можно привести высказывание известного американ­ского психолога К. Роджерса, который на одной из своих лек­ций для учителей школ сказал о том, что никакие их усилия не имеют смысла, поскольку зданием становится только та_ часть информации, которая принята ребенком. Учитель не является транслятором информации, а значит, он должен по­мочь учащимся овладеть способами самостоятельной работы. ^Технология развития критического мышления — один из спо­собов^ превратить учение в личностно ориентированное. Но и этого недостаточно.

Как реализовать на практике гуманистические идеи и принципы?

Для этого учителю необходимо выработать систему новых установок. В частности, К. Роджерс особо выделяет: откры­тость своим мыслям и переживаниям, способность их адек­ватно выражать в общении с другими; принятие ученика как личности, уверенность в его творческом потенциале, педаго­гический оптимизм; эмпатическое понимание, т. е. видение педагогом внутреннего мира ученика (глазами ученика).

В гуманистически ориентированном обучении педагог ста­вит учащегося не в позицию объекта, которым он управляет^ а в позицию полноправного субъекта учения, создавая "тем, самым условия для его творческой самореализации. Это зна­чит, что педагог организует учебную деятельность не тради­ционно, а как процесс решения проблем разного уровня. Важ­ным становится самостоятельный поиск ученика, а это зави-сит от того, насколько ученик овладевает методологией реше­ния изучаемых проблем.

Традиционно школы знакомили учеников с «продуктами» мышления (то, что в формализованном знании выражено в книгах и лекциях), но редко демонстрировали «процессы», с помощью которых эти «продукты» были получены. Как это сделать? Ведь мышление — процесс, сокрытый от глаз. «Обу­чение мышлению следует понимать как хождение в подмас­терьях у мастера познания»1. Технология РКМЧП предпола­гает равные партнерские отношения как в плане общения, так_



1 Темпл Ч., Мередит К., Стил Дж. Как учатся дети: Свод основ // Посо­бие. — М., 1998. — С. 16—17.

10

ив плане конструирования знания, рождающегося в процес-'се^обучения. Работая в режиме Уёхнологии критического "мышления, учитель перестает быть главным источником ин­формации, и, используя приемы технологии, превращает обу-"чение — продвижение от незнания к знанию — в совместный и интересный поиск.

Критическое мышление — это точка опоры, естественный способ взаимодействия с идеями и информацией. Мы стоим перед проблемой выбора информации. Необходимы умения не только овладеть ею, но и критически оценить, осмыслить, применить. Получая новую информацию, ученики должны научиться рассматривать ее с различных точек зрения, делать выводы относительно ее точности и ценности.

Современная жизнь устанавливает свои приоритеты :_не_ простое знание фактов, не умения, как таковые, а способность ^пользоваться приобретенным; не объем информации, а уме-~ние получать ее и моделировать; не потребительство, а сози-' "дание и сотрудничество. Органичное включение работы по "технологии развития критического мышления в систему школьного образования дает возможность личностного роста, ведь такая работа обращена прежде всего к ребенку, к его ин­дивидуальности.

Образовательная технология развития критического мышления. Как мы уже отмечали, для развития критическо­го мышления необходимо создание и применение специаль­ных методических инструментов, одним из которых, на наш взгляд, стала разработанная американскими педагогами Дж. Стил, К. Мередитом и Ч. Темплом педагогическая техно­логия развития критического мышления посредством чтения и письма. Структура данной технологии стройна и логична, так как ее этапы соответствуют закономерным этапам когни­тивной деятельности личности. Представляем эту структуру в виде таблицы с соответствующими пояснениями.


Технологические этапы

I стадия

II стадия

III стадия

Вызов:

— актуализация имеющихся знаний; — пробуждение ин­тереса к получению • новой информации; — постановка учени­ком собственных це­лей обучения



Осмысление содержания: — получение но­вой информации; — корректировка учеником постав­ленных целей обу­чения

Рефлексия:

— размышление, рождение нового зна­ния; — постановка уче­ником новых целей обучения



Таблица 1

Технология развития критического мышления — стадии и методические

приемы

Стадия (фаза)

Деятельность учителя

Деятельность учащихся

Возможные приемы и методы

I. Вызов (evocation)

Направлена на вызов у уча­щихся уже име­ющихся знаний по изучаемому вопросу, акти­визацию их дея­тельности, мо­тивацию к даль­нейшей работе

Ученик «вспо­минает», что ему известно по изучаемому воп­росу (делает предположения), систематизирует информацию до изучения нового материала, зада­ет вопросы, на которые хочет получить ответы

Составление списка «извест­ной информа­ции»: рассказ-пред­положение по ключевым сло­вам; систематиза­ция материала (графическая): кластеры, таб­лицы; верные и не­верные утверж­дения; перепутанные логические це­почки и т. д.

Информация, полученная на стадии вызова, выслушивается, записыва­ется, обсуждается. Работа ведется индивидуально, в парах или группах

П. Осмыс­ление со­держания (realization of mean­ing)

Направлена на сохранение интереса к теме при непосред­ственной работе с новой инфор­мацией, посте­пенное продви­жение от зна­ния «старого» к «новому»

Ученик чита­ет (слушает) текст, исполь­зуя предложен­ные учителем активные мето­ды чтения, де­лает пометки на полях или ведет записи по мере осмысления но­вой информа­ции

Методы ак­тивного чтения: маркировка с использованием значков «V», «+», «— », «?» (по мере чтения их ставят на по­лях справа); ведение раз­личных записей типа двойных дневников, бор­товых журналов; поиск ответов на поставленные в первой части урока вопросы




Стадия (фаза)

Деятельность учителя

Деятельность учащихся

Возможные приемы и методы

На стадии осмысления содержания осуществляется непосредствен­ный контакт с новой информацией (текст, фильм, лекция, материал параграфа). Работа ведется индивидуально или в парах

III. Реф­лексия (reflection)

Учителю сле­дует: вернуть' учащихся к цер-воначальным записям-пред­положениям; внести измене­ния, дополне­ния; дать твор­ческие, исследо­вательские или практические за­дания на основе изученной ин­формации

Учащиеся со­относят «но­вую» информа­цию со «ста­рой», исполь­зуя знания, по­лученные на стадии осмыс­ления содержа­ния

Заполнение кластеров, таб­лиц. Установление причинно-след­ственных связей между блоками информации. Возврат к клю­чевым словам, верным и невер­ным утверждени­ям. Ответы на по­ставленные воп­росы. Организация устных и пись­менных круглых столов. Организация различных видов дискуссий. Написание творческих работ. Исследования по отдельным вопросам темы и т. д.

На стадии рефлексии осуществляется анализ, творческая перера­ботка, интерпретация изученной информации. Работа ведется инди­видуально, в парах или группах

, \ i

Перед нами технологический алгоритм урока (серии уро­ков), а на поверхности — набор приемов, стратегий ведения урока, рекомендации по их использованию на определенных стадиях (табл. 1).

13

Стадия вызова. Часто отсутствие результативности обуче­ния объясняется тем обстоятельством, что преподаватель кон­струирует процесс обучения, исходя из поставленных им са­мим целей, подразумевая, что эти цели изначально будут при­няты учащимися как собственные. Это позволяет ему более четко проектировать этапы учебного процесса, определять критерии его результативности и способы диагностики. В то же время многие известные ученые-д ид акты, развивающие в своих исследованиях идеи конструктивистского подхода в обучении (Дж. Дьюи, Б. Блум и др.), считают, что необходи­мо дать возможность самому учащемуся поставить' цели обу-"чен'ия. Только после этого учитель может выбрать эффектив-ные методы для их достижения. Вспомним, что мы усваива-I ем лучше всего. Обычно это информация по теме, о которой i мы уже что-то знаем. Когда нам проще принять решение? Когда то, что мы делаем, согласуется с имеющимся опытом, пусть и опосредованно.

Итак, если предоставить возможность учащемуся проана­лизировать то, что он уже знает об изучаемой теме, это со­здаст дополнительный стимул для формулировки им собствен­ных целей-мотивов. Именно эта задача решается на стадии вызова.

Другой задачей этой стадии является активизация учени­ков. Нередко мы видим, что некоторые школьники на уроке не прикладывают значительных интеллектуальных усилий, предпочитая дождаться момента, когда предложенную зада­чу решат другие. Поэтому важно, чтобы каждый смог принять участие в работе, ставящей своей целью актуализацию соб­ственного опыта. Можно комбинировать приемы индивиду­альной и групповой работы. Например, предложить каждому учащемуся вспомнить о том, что уже известно об изучаемой теме, записать это в виде ключевых слов, затем поделиться написанным в паре или в группе, составив всей группой спи­сок ключевых слов, а после обсудить это вместе с учителем.

Немаловажным аспектом при реализации стадии вызова является систематизация всей информации, полученной в результате свободных высказываний учащихся. Это позволит им, с одной стороны, увидеть собранную информацию в укрупненном, категориальном виде; при этом в структуру могут войти все мнения — «правильные» и «неправильные»; с другой стороны, структурирование высказанных мнений выявит противоречия, нестыковку, непроясненные моменты, которые и определят направления дальнейшего поиска в ходе изучения новой информации. Причем для каждого из уча­щихся эти направления могут быть индивидуальными. Школьник определит для себя, на каком аспекте изучаемой темы он должен заострить свое внимание, а какая информа­ция требует только проверки на достоверность.

14

Итак, в процессе реализации стадии вызова важно:



  1. давать учащимся возможность высказывать свою точ­
    ку зрения по поводу изучаемой темы свободно, без боязни
    ошибиться и быть исправленными учителем;

  2. фиксировать все высказывания: любое из них будет
    важным для дальнейшей работы. При этом на данном этапе
    нет «правильных» или «неправильных» высказываний;

  3. сочетать индивидуальную и групповую работу: индиви­
    дуальная позволит каждому ученику актуализировать свои
    знания и опыт; групповая — услышать другие мнения, изло­
    жить свою точку зрения без риска ошибиться. Обмен мнения­
    ми может способствовать выработке новых идей, которые ча­
    сто являются неожиданными и продуктивными; появлению
    интересных вопросов, поиск ответов на которые будет стиму­
    лировать к изучению нового материала. Кроме того, часто
    некоторые учащиеся боятся излагать свое мнение учителю
    или сразу в большой аудитории, поэтому занятия в небольших
    группах позволяют им чувствовать себя более комфортно.

Роль учителя на этом этапе работы состоит в том, чтобы стимулировать учащихся к вспоминанию того, что они уже знают по изучаемой теме, способствовать бесконфликтному обмену мнениями в группах, фиксации и систематизации ин­формации, полученной от школьников. При этом важно не критиковать их ответы, даже если они неточны или непра­вильны. На данном этапе важным является правило: «Любое мнение учащегося ценно».

Некоторые пояснения. Нам, преподавателям, очень сложно бывает вы­ступать в роли терпеливых слушателей своих учеников. Мы привыкли по­правлять, критиковать, морализировать по поводу их действий. Избежать этого — основная трудность при работе педагога в режиме технологии раз-вития критического мышления. Один из авторов был непосредственным свидетелем урока, который вел достаточно опытный учитель. На стадии вызова ученикам было предложено вспомнить, что они знают об эпохе Ива­на Грозного. При этом они могли вспоминать фильмы, картины из музеев, литературные произведения о том времени. Все шло хорошо, пока учитель не попросил учеников высказать те мнения, которые они суммировали в группах. И тут учитель стал активно исправлять эти мнения, переформули­ровать их. Активность учеников начала резко снижаться. Они уже с некото­рым опасением говорили о проделанной работе, ожидая критики учителя. Можно быть уверенным, что на следующем уроке далеко не все ребята будут с энтузиазмом вспоминать о том, что они знают по изучаемой теме.

Ч. Темпл, К. Мередит и Дж> Стил определили необходи-мые для педагога условия, выполнение которых будет способ ствовать развитию у школьников критического мышления1:

'См.: Основы критического мышления: Междисциплинарная программа: Пособие I / Сост. Дж. Стил, К. Мередит, Ч. Темпл, С. Уолтер. — М., 1997.

15


  1. Важно предоставлять время и возможность для приоб­
    ретения опыта критического мышления.

  2. Необходимо давать учащимся возможность размыш­
    лять.

  3. Важно принимать различные мнения и идеи.

  4. Целесообразно способствовать активности учащихся в
    учебном процессе.

  5. Необходимо убедить учащихся в том, что они не риску­
    ют быть высмеянными.

  6. Важно выражать веру в то, что каждый учащийся спо­
    собен на критические суждения.

  7. Необходимо ценить проявления критического мышле­
    ния.

Учащиеся при этом должны;

  1. развивать в себе уверенность и понимание ценности сво­
    их мнений и идей;

  2. активно участвовать в учебном процессе;

  3. с уважением выслушивать различные мнения;

  4. быть готовыми как формулировать свои суждения, так
    и воздерживаться от них.

Иногда может возникнуть ситуация, когда заявленная тема незнакома учащимся, когда у них нет достаточных зна­ний и опыта для выработки суждений и умозаключений. В этом случае можно попросить их высказать предположения или прогноз о возможном предмете и объекте изучения. Есть и другие приемы, о которых более подробно мы будем гово­рить в следующих главах.

Итак, в случае успешной реализации стадии вызова у аудитории возникает мощный стимул для работы на следую­щем этапе — этапе получения новой информации.

Стадия осмысления содержания. Этот этап можно по-дру­гому назвать смысловой стадией. Чаще всего знакомство с новой информацией происходит в процессе ее изложения учи­телем, гораздо реже — в процессе чтения или просмотра ма­териалов на видео или через компьютер. В процессе реализа­ции смысловой стадии школьники вступают в контакт с но­вой информацией. ^Здним из условий развития критического мышления является отслеживание восприятия учеником изу­чаемого материала. Именно данная задача является основной в процессе обучения на стадии осмысления содержания.

Важным моментом является получение новой информации по теме. Если помнить о том, что на стадии вызова учащиеся определили направления своего познания, то учитель в про­цессе объяснения нового материала имеет возможность рас­ставить акценты в соответствии с ожиданиями и заданными вопросами. Организация работы на данном этапе может быть различной. "Это могут быть: лекции, рассказ учителя, инди; видуальное, парное или групповое чтение или просмотр ви-

16

деоматериала. В любом случае это будет индивидуальное при­нятие "и отслеживание информации. В процессе реализации стадии осмысления содержания главная задача состоит в том, чтобы поддерживать активность учащихся, их интерес и инер­цию движения, созданную во время фазы вызова. И здесь важное значение имеет качество отобранного материала.



Некоторые пояснения. Иногда, даже в случае удачно реализованной стадии вызова, в процессе работы на стадии осмысления содержания инте­рес и активность учащихся ослабевают. Этому может быть несколько объяс­нений.

Во-первых, текст (сообщение), который содержит информацию по новой теме, не отвечает ожиданиям школьников: является или слишком сложным, или не содержит ответов на поставленные на первой стадии вопросы. В этом плане несколько легче организовывать изучение новой темы в режиме слу­шания. Работа в режиме чтения более сложна для организации. Вместе с тем, как отмечают авторы педагогической технологии развития критичес­кого мышления, чтение в гораздо большей степени стимулирует процесс критического осмысления, так как это сам по себе процесс индивидуаль­ный, не регламентированный по скорости восприятия новой информации. Таким образом, в процессе чтения школьники имеют возможность перечи­тать непонятное, отметить наиболее важные фрагменты, обратиться к до­полнительным источникам.

Во-вторых, учитель не всегда использует возможные приемы стимули­рования внимания и активности. Вместе с тем данные приемы достаточно хорошо известны. Это и проблемные вопросы по ходу объяснения или рас­сказа, и графическое представление материала, и интересные факты и ком­ментарии. Кроме того, существуют приемы для вдумчивого чтения, о кото­рых речь пойдет в последующих главах.

Дж. Стил и ее коллеги отмечают: «Хорошие учащиеся, хорошие читатели отслеживают свое понимание, встречаясь с новой информацией. Хорошие читатели перечитывают кусок текста в том случае, если они перестают его понимать. Хоро­шие слушатели, воспринимая сообщение, обычно задают воп­росы или записывают, что они не поняли для прояснения в будущем. Пассивные учащиеся обычно игнорируют эти про­блемы в понимании. Они не отдают себе отчета в возникаю­щей путанице, в недоразумениях или даже в пропусках ин­формации»1. Пожалуй, данное высказывание как нельзя бо­лее четко выражает принцип работы в процессе реализации стадии осмысления содержания.

Есть мнение. И. Бек и Дж. Доул считают, что восприятие чтения зача­стую трактуется как простое понимание-некоторых деталей авторского тек­ста. И если учащийся в состоянии пересказать написанное автором, мы его

'Основы критического мышления: Междисциплинарная программа: Пособие I / Дж. Стил, К. Мередит, Ч. Темпл, С. Уолтер. — М., 1997. — С. 32—33.

17

поощряем и утверждаем, что он якобы понял текст. Хотя на самом деле это может быть не совсем так. Если понимание — это умение воспроизвести текст, тогда учащийся, который может его пересказать, может считаться шшяв'шим смысл. Однако если под пониманием мы имеем в виду восприя­тие идей, представленных в тексте, включение этих идей в собственный контекст, в свои знания по какому-то вопросу или предмету, если ученик разрешает возникающие противоречия и может применить эти идеи и ин­формацию в своей собственной реальной жизни либо по необходимости, либо просто вдохновленный новым знанием, тогда умение просто воспроизвести текст не имеет с пониманием ничего общего. И если мы лишь просим уча­щихся запоминать и воспроизводить текст, мы никогда не выясним, достиг­ли ли они более высокого уровня восприятия читаемого материала1. '



Нельзя не обратить внимания еще на одно важное обстоя­тельство. Так же как и на первой стадии работы в режиме технологии развития критического мышления, на смысловой стадии учащиеся самостоятельно продолжают активно конст­руировать цели своего учения. Постановка целей в процессе знакомства с новой информацией осуществляется при ее на­ложении на уже имеющиеся знания. Школьники могут най­ти ответы на ранее заданные вопросы, решить возникшие на начальном этапе работы затруднения. Вместе с тем далеко не все вопросы и затруднения могут быть разрешены. В этом слу­чае важно, чтобы учитель стимулировал учащихся к поста­новке новых вопросов, поиску ответов через контекст той ин­формации, с которой школьники работают.

Итак, на фазе осмысления содержания учащиеся:



  1. осуществляют контакт с новой информацией;

  2. пытаются сопоставить эту информацию с уже имеющи­
    мися знаниями и опытом;

  3. акцентируют свое внимание на поиск ответов на возник­
    шие ранее вопросы и затруднения;

  4. обращают внимание на неясности, пытаясь поставить
    новые вопросы;

  5. стремятся отследить сам процесс знакомства с новой ин­
    формацией, обратить внимание на то, что именно их привле­
    кает, какие аспекты менее интересны и почему;

  6. готовятся к анализу и обсуждению услышанного или
    прочитанного.

Учитель на данном этапе:

  1. может быть непосредственным источником новой ин­
    формации. В этом случае его задача состоит в ее ясном и при­
    влекательном изложении;

  2. отслеживает степень активности работы, внимательнос­
    ти при чтении, если школьники работаюь с текстом;

1 См.: Мередит К., Стил Дж., Твмпл Ч. Воспитание вдумчивых читателей. — М., 1998. — С. 16.

18

3) предлагает для организации работы с текстом различ­ные приемы для вдумчивого чтения и размышления о прочи­танном.



Авторы педагогической технологии развития критическо­го мышления отмечают, что необходимо выделить достаточ­ное время для реализации смысловой стадии. Если учащиеся работают с текстом, было бы целесообразно выделить время для второго прочтения. Это достаточно важно, так как для того, чтобы прояснить некоторые вопросы, необходимо вер­нуться к тексту на «новом витке» его восприятия.

Стадия рефлексии. Р. Бустром отмечает: «Рефлексия_— особый вид мышления... Peфл^cимoeJЛ]ышлeнйi означает фокусирование вашего внимания. Оно означает тщательное_ взвешивание, оценку и выбор»1. В процессе рефлексии та ин-формация,которая была новой, становится присвоенной, пре 1зращается в сооственное знание. Анализируя функции двух "первых стадий технологии развития критического мышления, можно сделать вывод о том, что, по сути, рефлексивный ана­лиз и оценка пронизывают все этапы работы. Вместе с тем рефлексия на стадиях вызова и осмысления содержания име­ет другие формы и функции. На третьей же стадии процесса рефлексия становится основной целью деятельности и школь­ников, и учителя.

Напомним, что работа на стадии осмысления содержания индивидуальна. Школьники знакомятся с новым материалом. При этом у каждого из них это происходит в соответствии с поставленными целями, возникшими на первом этапе вопро­сами и затруднениями.

Рефлексивный^ анализ направлен на прояснение смысла нового материала, построён^ё~^льнейшёго^аршрута ^)бучё-Тния_(это понятно, это непонятно, оо эт"6м~нёо5ходимо угнать 1эще, по этому поводу лучше было бы задать вопрос и т. д.). Но этот анализ мало полезен, если он не обращен в словесную форму, устную и письменную. Именно в процессе вербализа­ции хаос мыслей, возникающий в сознании на стадии осмыс­ления, структурируется, превращаясь в новое знание. Возник­шие вопросы или сомнения могут быть разрешены. Кроме того, в процессе обмена мнениями по поводу прочитанного или услышанного учащиеся имеют возможность осознать, что один и тот же текст может вызывать различные оценки, от­личающиеся по форме и по содержанию. Некоторые из суж­дений других учеников могут оказаться вполне приемлемы­ми для принятия их как своих собственных. Другие сужде­ния вызывают потребность в дискуссии. В любом случае этап

1 Бустром Р. Развитие творческого и критического мышления: Материалы семинаров по проекту «Развитие критического мышления через чтение и письмо», 2000.

19

рефлексии активно способствует развитию навыков критичес-


"Кого мышления. "

Каковы же механизмы реализации стадии рефлексии при работе в режиме технологии развития критического мышле­ния?

Не вызывает никаких сомнений важность отслеживания развития знаний учащихся. Механизм этого развития можно представить следующим образом:

Итак, на стадии рефлексии школьники систематизируют


новую информацию по отношению к уже имеющимся у них
представлениям, а также в соответствии с категориями зна-
ния (понятия различного ранга, законы и закономерности,
значимые факты). При этом сочетание индивидуальной и
групповой работы на данном этапе является наиболее целесо­
образным. ~ ~ ~

В процессе индивидуальной работы (различные виды пись-_ма: эссе, ключевые слова, графическая организация материа-ла и т. д.) учащиеся, с одной стороны, производят отбор ин-_ формации, наиболее значимой для понимания сути изучаемой темы, а также наиболее значимой для реализации (индивиду­ально) поставленных ранее целей. С другой стороны, они вы­ражают новые идеи и информацию собственными словами, самостоятельно выстраивают причинно-следственные связи.

Как отмечают Пирсон и Филдинг, «это необходимо для того, чтобы выстроить новые представления»1. Учащиеся по­мнят лучше всего то, что они поняли в собственном контек­сте, выражая это своими собственными словами. Такое пони-

1 Pearson P. D., Fielding L. (1991). Comprehension Instruction. In R. Barr, M. L. Kamil, P. Mosenthal & P. D. Pearson (Eds.) Handbook of Reading Research, Vol. 2. White Plains, NY: Longman.

20

мание носит долгосрочный характер. Когда учащийся пере­формулирует понятое с использованием собственного словаря, то создается личный осмысленный контекст.



Есть мнение. Большинство ученых-психологов и педагогов отмечают важность письменной рефлексиидля развития критического мышления. Мы знаем, что ей уделяется недостаточное внимание в школе.

Ученые, исследующие теорию и практику рефлексивного обучения, фор­мулируют следующие принципы использования педагогом в учебном про­цессе механизмов письменной рефлексии:



Поощрение исследовательского письма. Важно поощрять учащихся к ведению дневников и написанию различных отзывов, причем упор делать на умение зафиксировать идеи для последующего размышления и обсужде­ния, а не для обнародования в некоей законченной форме.

Поощрение личного авторства учащихся. Изначально важна позиция, заключающаяся в том, что каждый является экспертом хотя бы в узкой области собственного опыта.

Поощрение самого процесса письма. Знакомство с совершенными по фор­ме и написанными талантливыми авторами текстами не должно привести учащихся к мысли о невозможности написания ими самими хороших тек­стов. В этом случае важным является знакомство учащихся с процессом пи­сательского творчества: дневниками, записными книжками писателей — с целью показа всех трудностей создания писателями их творений.

Содержание должно быть выше формы. Форма не должна ограничивать желание учеников передавать свои мысли в письменном виде.

О приемах письменной рефлексии более подробно речь пойдет в следую­щих главах.

Наряду с письменной не менее важной является устная
рефлексия. Дж. Стил и ее коллеги, авторы педагогической
технологии критического мышления, отмечают, что живой
обмен идеями между учащимися дает возможность расширить
их словарь, познакомиться с различными представлениями по
рассматриваемым проблемам. «Разрешая диалог на стадии
рефлексии, преподаватель дает возможность увидеть и рас­
смотреть различные варианты мнений по одному и тому же
вопросу. Это время переосмысления и перемен в учебном про­
цессе»1. " " ~~ ~

Важна роль стадии рефлексии и для отслеживания самого процесса обучения, процесса мышления и деятельности. К. Роджерс писал: «Способ обучаться состоит в том, чтобы обозначать свои сомнения, попытаться прояснить неясные вопросы и таким образом приблизиться к смыслу нового опы­та...»2. Эта мысль помогает нам'понять суть рефлексивного

'Основы критического мышления / Дж. Стил, К. Мередит, Ч. Темпл, С. Уолтер. — М., 1997. — С. 35.

^Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю. И. Введение в философию образования: Учебное пособие. — М., 2000. — С. 156.

91

обучения. Отслеживание этапов, механизма своей деятельно­сти помогает учащемуся осознать методологию учебного и научного познания. Дж. Стил и ее коллеги подчеркивают, что преподавание является более эффективным тогда, когда оно «прозрачно», т. е. когда учащиеся в^идят, как разворачивает­ся учебный процесс^

Итак, можно представить функции трех стадий техноло­гии развития критического мышления посредством чтения и письма следующим образом (табл. 2):

Таблица 2 Функции трех стадий технологии развития критического мышления



Стадия

Функция

Вызов

Мотивационная (побуждение к работе с новой информа­цией, стимулирование интереса к теме). Информационная (вызов «на поверхность» имеющихся знаний по теме). Коммуникационная (бесконфликтный обмен мнениями)

Осмысление содержания

Информационная (получение новой информации по теме). Систематизационная (классификация полученной инфор­мации по категориям знания). Мотивационная (сохранение интереса к изучаемой теме)

Рефлексия

Коммуникационная (обмен мнениями о новой информа­ции). Информационная (приобретение нового знания). Мотивационная (побуждение к дальнейшему расширению информационного поля). Оценочная (соотнесение новой информации и имеющих­ся знаний, выработка собственной позиции, оценка про­цесса)

Вернемся к уже поставленным ранее вопросам: насколько данная педагогическая технология является инновационной? В чем ее отличия от уже известных стратегий обучения? За­метим, что существуют мнения о ее схожести с уже известны­ми подходами в образовании (концепция развивающе­го обучения В. В: Давыдова, Л. В. Занкова, концепция о продуктивном и творческом мышлении 3. И. Калмыковой и т. д.). Мы оставляем нашим читателям право на сравнение этих концептуальных подходов и представленной педагоги­ческой технологии. Однако приведем некоторые суждения, определяющие позицию авторов по поводу ее новизны и прак­тической значимости.

М. В. Кларин утверждает, что инновации — это не просто создание новшеств, но и такие перемены, которые носят су­щественный характер и сопровождаются изменениями в об-



22

пазе деятельности, стиле мышления. Инновационными, по его мнению, можно считать подходы, преобразующие характер обучения в отношении таких его сущностных и инструмен­тально значимых свойств, как целевая ориентация, характер взаимодействия педагога и учащихся, их позиции в ходе обу­чения. Однако все инновации можно подразделить на две группы: инновации-модернизации и инновации-трансформа­ции.



Инновации-модернизации направлены на достижение гарантированных результатов в рамках традиционной орга­низации процесса. В основе таких инноваций — технологи­ческий подход, направленный на формирование действий по

образцу.


Инновации-трансформации направлены на обеспечение исследовательского характера учебного процесса, организа­цию учебно-познавательной поисковой деятельности. Этот подход к обучению предполагает прежде всего формирование у учащихся опыта самостоятельного поиска новых знаний, применения их в новых условиях, формирование опыта tbopj ческой деятельности в сочетании с выработкой ценностной ориентации1.

Если технологический подход, по мнению М. В. Кларина, не трансформирует педагогический процесс, а модернизирует его, то можно определить технологию развития критического мышления как инновацию-модернизацию. Использование этой технологии в учебном процессе не приводит к его орга­низационной трансформации, т. е. осуществимо в рамках тра­диционных форм: урока, школьной экскурсии и т. д. Подчер­кнем, что важной характеристикой технологии является ее воспроизводимость на уровне педагогического процесса и пе­дагогических результатов. В этом отношении можно сделать вывод о технологичности стратегии развития критического

мышления. '

Если же рассматривать инновации-модернизации как ин­новации, ориентированные на высокоэффективное, но все-таки репродуктивное обучение,1 то педагогическая техноло­гия, представленная в книге, в большей степени может быть отнесена к инновациям-трансформациям.

Представленная модель не может в полной мере называть­ся педагогической технологией. Это подтверждается и тем обстоятельством, что не все реализуемые цели могут быть чет­ко диагностируемы. Кроме тогр, в рамках базовой модели «вызов — осмысление содержания — рефлексия» могут быть использованы разнообразные стратегии обучения, достаточно хорошо известные и апробированные в педагогической прак-

^м.: Кларин М. В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. — М., 1997.

23




тике: стратегии кооперативного и проблемного обучения, тех­нологии организации дискуссии и др.

В чем же в таком случае инновационность представленной


модели? Данная модель, выходя за рамки классической тех­
нологической стратегии, тем не менее представляет первый
опыт практической реализации личностно ориентированного
подхода в обучении. Особенностью данной педагогической
технологии является то, ^то учащийся в процессе обучения
сам конструирует этот процесс, исходя из реальных и конк­
ретных целей, сам отслеживает направления своего развития,
сам определяет конечный результат. ~~

Принятие информации происходит в процессе кропотли­вого осмысления. При этом важно осмысление не только са­мой информации, но и собственных действий, их соотнесение с известными образцами и принятие на этой основе решения о выборе оптимального пути. Тот факт, что существует такая категория, как «активно сконструированное знание», являю­щееся итогом рефлексивного поиска, имеет значение для кон­струирования учебного процесса.

Механизм рефлексии на уровне педагогического процесса в технологии развития критического мышления можно пред­ставить так:

Учение посредством личных открытий — долгий процесс. Вместе с тем, как отмечает X. Гарднер, информация, которую учащиеся запоминают механически, не связывая ее с соб­ственными интересами и ранее полученными знаниями, зача­стую становится «мертвой глыбой», зависшей вдали от базо-

24

вых понятий, на которые ориентируется человек, решая ре­альные проблемы собственной жизни1.



Таким образом, для обеспечения эффективности педагоги­ческого процесса необходимо параллельное и взаимно пересе­кающееся его конструирование на основе активизации соб­ственного опыта учителем и учащимися. При этом важно обеспечить гарантированность достижения всех поставленных целей обучения, несмотря на объективные и субъективные трудности, многие из которых часто вызваны несовпадением определяемых учеником и учителем целей обучения, а следо­вательно, и выбором средств и методов для их достижения.

Многие из известных в педагогической практике образо­вательных технологий не предусматривают механизма ориен­тировки учащихся на сознательное принятие уже определен­ных учителем целей процесса обучения, а тем более на само­стоятельное целеполагание.

Технологически обеспечить рефлексию в обучении можно при сочетании определенных средств и методов, гаранти­рующих реализацию диагностично поставленных учителем и учениками целей в процессе активно конструируемого субъек­тами обучения процесса, основанного на осмыслении значи­мого для них опыта.

Технология развития критического мышления может рас­сматриваться как механизм, формирующий определенные умения в системе «ученик — учитель». Учитель, организуя образовательный процесс, вступает с учащимися в рефлексив­ное взаимодействие. И учитель, и ученик выступают в каче­стве партнеров по рефлексивному осмыслению подобного рода технологии.

Мы представляем данную технологию как рефлексивную, так как она:


  • формирует самостоятельность мышления;

  • вооружает способами и методами самостоятельной ра­
    боты;

  • дает возможность сознательно управлять образователь­
    ным процессом в системе «ученик — учитель4»;

  • позволяет влиять на цели, способы, методы и результа­
    ты образовательного процесса и т. д.

Трехфазовая структура урока предполагает наличие реф: лексии на каждой стадии урока и соответственно на стадии 'собственно рефлексии. Работа, построенная в режиме техно-логии, позволяет осуществить рефлексивное взаимодействие и на этапе совместной постановки цели, и в совместной дея­тельности на стадии осмысления содержания. На стадии реф­лексии она позволяет оценить собственную деятельность, ме-

"См.: Gardner H. The Unschooled Mind: How Children Think and How Schools Should Teach. NY, 1991.

25

тоды, предлагаемые учителем, деятельность других учащих­ся — провести рефлексию процесса учения с целью определе­ния достижения учениками и учителем запланированных ре­зультатов. В этом смысле задача технологий, направленных на реализацию принципов личностно ориентированного (а значит, рефлексивного) обучения, состоит в разрешении этой серьезной проблемы.



Теоретический анализ основ технологии развития крити­ческого мышления позволил экспериментально обосновать взаимосвязь психологических механизмов рефлексии и уро­ка, построенного в режиме этой технологии.

Рефлексивные механизмы одинаково действуют как на уровне «я — ученик», так и на уровне «я — учитель», а тех­нология предполагает равные партнерские отношения как в плане общения, так и в плане конструирования знания, рож­дающегося в процессе обучения.

Рефлексивный анализ проблем, осваиваемый учащимися, является необходимым условием выработки у них приемов са­мостоятельной постановки задач, гипотез и планов решений, критериев оценки полученных результатов. Тем самым раз­вивается способность учащихся к саморегуляции учебной де­ятельности и к самообразованию в целом.

Применение технологии РКМЧП дает возможность учите­лю оценить когнитивные способности учащихся, провести рефлексию их деятельности и ценностно-смыслового усвоения содержания, а также собственной деятельности на уроке. Это позволяет учителю двигаться дальше как в планировании и ведении урока, серии уроков, так и в плане профессионально­го развития.

Итак, мы можем сделать вывод, что критически мыслить могут все, но не все хотят это делать. Критическому мышле­нию нужно учить, однако отдельный курс «Критическое мышление» в школе не будет эффективным. Важно, чтобы ученики могли использовать навыки в конкретной предмет­ной деятельности.

Необходим поиск инструментария, с помощью которого были бы решены эти задачи. Этим инструментом может стать технология РКМЧП.




с. 1 с. 2 ... с. 6 с. 7

скачать файл